La réaction des syndicats à la création de la mention
« cursus bilingue » sur le diplôme du baccalauréat

La décision du ministre de l’Éducation nationale de créer une mention « cursus bilingue » sur le diplôme du baccalauréat part d’une volonté de donner une meilleure reconnaissance à l’enseignement en langues autochtones. Les conditions d’obtention de cette mention ont cependant amené la plupart des syndicats à s’y opposer. Mais les arguments avancés révèlent que certains positionnements restent à faire évoluer ou gagneraient à être clarifiés.

De récents articles traitent de l’impossibilité matérielle pour l’enseignement public de mettre en œuvre, dès la rentrée 2026 le cursus donnant la possibilité aux élèves d’obtenir la mention « cursus bilingue » sur le diplôme du baccalauréat général et technologique à partir de la session 2028. Cet état de fait est fort regrettable, et il ne s’agit certainement pas ici de soutenir le contraire.

Cependant, la légitime colère des syndicats a amené plusieurs d’entre eux à opposer enseignement public et enseignement privé, et à manifester assez ostensiblement leur préférence en la matière. De telles prises de positions clivantes ne sont toutefois pas de nature à régler sainement les problèmes qui se posent.

Le SNES-FSU¹, évoque « un cadeau aux établissements privés associatifs », puis « une concession de plus aux établissements privés associatifs ». Il expose son mécontentement en ces termes : « Si cette décision contribue à première vue à une meilleure reconnaissance des LVR, elle ne concerne, en réalité, que les élèves des lycées immersifs associatifs sous contrat avec l’État (Diwan, Ikastola, Skola Corsa…), c’est-à-dire des établissements privés ! » Et il considère qu’il y a là « une sorte de privilège aux élèves et familles ayant fait le choix de ces lycées privés ».

De même, le SE-Unsa² considère comme un risque la création d’un dispositif profitant, même provisoirement, à des établissements privés. Le secrétaire national au SE-Unsa déclare à ce sujet : « C’est comme si on donnait aux familles un argument supplémentaire pour aller vers l’enseignement privé ». Et, selon ses termes, « il n’est pas acceptable de mettre en place un dispositif dont on sait qu’il ne pourra pas être mis en place dans l’enseignement public ».

Posé ainsi, le problème est présenté de manière biaisée. Ce qui importe véritablement de régler n’est pas que la nouvelle disposition touche uniquement le privé, mais qu’elle ne touche pas aussi l’enseignement à parité horaire, non pas parce qu’il est public, mais parce qu’il s’agit aussi d’enseignement bilingue. Nonobstant, bien que la disposition soit insatisfaisante parce qu’incomplète, elle peut tout de même être considérée comme positive, non seulement au regard du strict développement des langues autochtones, dans la mesure où elle peut pousser des élèves vers le choix de l’enseignement immersif dans ces langues et que cet enseignement affiche de meilleurs résultats dans la maitrise des langues autochtones, mais aussi au regard de l’intérêt des élèves au regard des meilleurs résultats de ce type d’enseignement toutes matières confondues.

Ainsi, le positionnement vis-à-vis de la disposition peut dépendre des critères considérées comme prioritaires. Et, alors que la situation dans laquelle se trouvent les langues autochtones s’avère critique, la position des syndicats montre que le développement de l’enseignement immersif dans ces langues ne semble toujours pas constituer pour eux un enjeu crucial, malgré l’urgence de mesures en faveur de ces langues.

En outre, l’inacceptabilité d’un dispositif posée sur la seule base de l’impossibilité de le mettre en place dans l’enseignement public, comme il ressort des propos du secrétaire national au SE-Unsa, ressemble fort à un positionnement idéologique, qui apparait problématique, car de nature à faire obstacle à une réponse appropriée aux besoins spécifiques de l’enseignement immersif. Si, dans le cas présent, il est effectivement incohérent que des élèves ayant suivi un cursus bilingue au sein des filières à parité horaire ne puissent pas avoir accès à la mention « cursus bilingue », il est, par contre parfaitement envisageable que certains dispositifs puissent concerner l’enseignement immersif dans le secondaire, même si cet enseignement n’est pas en place dans le public.

Les syndicats gagneraient à veiller à ce que leur communication soit apaisée sur la question du public et du privé, et à clairement distinguer ce qui relève d’un traitement différentiel entre public et privé de ce qui relève d’une réponse adaptée aux besoins propres à deux méthodes pédagogiques distinctes, à savoir l’enseignement à parité horaire et l’enseignement immersif. Si des dispositifs devaient être mis en place pour l’enseignement immersif, il serait alors malvenu de rendre l’enseignement immersif dépendant des choix effectués pour le public. Le privé n’a pas à pâtir des carences du public. Cela pourrait d’ailleurs être perçu comme une double peine pour les réseaux concernés ayant vocation à intégrer leurs écoles, gratuites, laïques, ouverte à tous les élèves et n’effectuant aucune sélection, dans le public, comme Diwan, qui, à la demande effectuée par l’association en ce sens, s’est vu opposé une fin de non recevoir par l’État.

Par ailleurs, la question que le secrétaire national au SE-Unsa pose a de quoi interroger sur le regard qu’il porte sur les langues autochtones : « Si je fais des mathématiques en basque, finalement, que va évaluer le correcteur ? La capacité à raisonner en mathématiques ou à raisonner en basque ? » La désignation du basque est ici particulièrement malvenue, car non seulement l’ambigüité concernant les compétences évaluées ne sont pas liée à cette langue en particulier, mais la question pourrait aussi être posée pour le français, d’autant plus que ce n’est pas la langue maternelle de tous les candidats au baccalauréat, même en dehors des Outre-mers et de l’étranger. La réflexion devrait, par conséquent, être plus générale, et non susceptible de mettre en cause des épreuves en langues autochtones.

Le travail des syndicats est évidemment nécessaire, et nombre de leurs diagnostics et de leurs revendications concernant les langues autochtones sont tout à fait pertinents. Ceux du SNES-FSU et du SE-Unsa ne font pas exception. Sans traiter de l’ensemble des difficultés et obstacles propres à l’enseignement en langues autochtones et en s’en tenant rigoureusement au sujet, il peut être cité la critique du refus de la possibilité d’enseigner des matières de spécialités en langues autochtones dans les établissements publics à parité horaire et le conditionnement de la mention « cursus bilingue » à un enseignement de spécialité en langue autochtone, excluant ainsi la prise en compte des matières du tronc commun pour l’octroi de cette mention.

Mais, au delà de la question des conditions d’obtention de la mention « cursus bilingue » liée au problème des matières de spécialité et de tronc commun éligibles à un enseignement en langues autochtones et à une épreuve du baccalauréat dans ces mêmes langues, il en est une autre qui n’est pas soulevée par les syndicats. Il s’agit de l’absence d’enseignement immersif en langues autochtones pour le secondaire dans le public. Aussi, il est à espérer que les syndicats élèveront aussi prochainement la voix pour demander le développement de cet enseignement jusqu’à la fin du second degré.